O LÚDICO E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O jogo faz parte da trajetória humana desde tempos imemoriais. Assim como a escrita, a linguagem, e outras tantas invenções, o jogo é fruto da criatividade dos seres humanos e sempre foi (é e será) utilizado para buscar perguntas e encontrar respostas sobre a própria existência humana e suas imensas possibilidades de desafios no viver. No jogo há mais que o simples brincar. Piaget levanta que temos, enquanto viventes, sempre duas questões essenciais para pensarmos; como se organizar e como se adaptar diante do vivido. O jogo vai além da diversão, da interação humana: extrapola esse campo de sentido e vivencia humana para além desta condição, pois na prática de jogos existe emoção, subjetividade, além da razão. GONÇALVES (2003) nos revela que: O jogo revela uma lógica da subjetividade, tão necessária para a estruturação da personalidade humana, quanto à lógica formal das estruturas cognitiva. Piaget afirma que "O jogo é um tipo de atividade particularmente poderosa para o exercício da vida social e da atividade construtiva da criança", Deve-se acrescentar algo a esta afirmação?
Descreve quatro estruturas básicas de jogos infantis, que vão se sucedendo e se sobrepondo nesta ordem: Jogo de exercício, Jogo simbólico/dramático, Jogo de construção, Jogo de regras. A importância do jogo de regras, é que quando a criança aprende a lidar com a delimitação, no espaço, no tempo, no tipo de atividade válida, o que pode e o que não pode fazer, garante-se uma certa regularidade que organiza a ação tornando-a orgânica. O valor do conteúdo de um jogo deve ser considerado em relação ao estágio de desenvolvimento em que se encontra a criança, isto é, como a criança adquire conhecimento e raciocina.
Numa visão psicopedagógica que procura integrar os fatores cognitivos e afetivos que atuam nos níveis conscientes e inconscientes da conduta, não se pode deixar de lado a importância do símbolo que age com toda sua força integradora e auto-terapêutica no jogo, atividade simbólica por excelência. Abrir canais para o simbólico do inconsciente não é só promover a brincadeira de "faz de conta" ou o desenho. Qualquer jogo, mesmo os que envolvem regras ou uma atividade corporal, dá espaço para a imaginação, a fantasia e a projeção de conteúdos afetivos, mais ou menos conscientes, além, são claro, de toda a organização lógica que está ali implícita. Por isso, devem-se poder compreender as manifestações simbólicas e procurar adequar as atividades lúdicas às necessidades das crianças. Para tal desenvolvimento, continuar a estudar as idéias de Jean Piaget é fundamental. A partir da evolução das estruturas mentais propostas por Piaget, temos os chamados jogos de exercício (para a etapa de 0 a 2 anos, conhecido como estágio sensório-motor), os jogos simbólicos (para a etapa de 2 a 7 anos), denominado de estágio pré-operatório e os chamados jogos de regras (designado para crianças a partir de 7 anos). Óbvio que esta classificação por faixa etária não é nenhuma “camisa-de-força”, pois as subjetividades de cada um se constroem de modo diferenciado, a partir de suas diferenciadas vivências experiências.
Piaget (1998) acredita que ele é essencial na vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar o mentalmente o acontecido, mas de executar a representação.Em período posterior surgem os jogos de regras , que são transmitidos socialmente de criança para criança e por conseqüência vão aumentando de importância de acordo com o progresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget, o jogo constitue-se em expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já que as crianças quando jogam assimilam e podem transformar a realidade.
Já Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo dela. Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é interativo. Segundo este sutor, a criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não como o resultado de um engajamento individual na solução de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reações, quer elas pareçam agradáveis ou não.
Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo simbólico, e pode-se dizer segundo Oliveira (1997) que são correspondentes. “O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criança”. (Oliveira, 1977: 67), lembrando que ele afirma que a aquisição do conhecimento se dá através das zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimento real é a do conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz consigo, já a proximal, só é atingida, de início, com o auxílio de outras pessoas mais “capazes”, que já tenham adquirido esse conhecimento. “As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade (Vygotsky, 1998).
Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa (Aguiar, 1977: 58). Na visão sócio- histórica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, é uma atividade específica da infância, em que a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto cultural e social.
Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999:35): ...a brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz. Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases: durante a primeira fase a criança começa a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela mãe, começa a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a alcança por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se até em torno dos sete anos. A segunda fase é caracterizada pela imitação, a criança copia os modelos dos adultos. A terceira fase é marcada pelas convenções que surgem de regras e convenções a elas associadas.
Vygotsky (1989: 109), ainda afirma que: é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. “É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos”.A noção de “zona proximal de desenvolvimento” interliga-se portanto, de maneira muito forte, à sensibilidade do professor em relação às necessidades e capacidades da criança e à sua aptidão para utilizar as contingências do meio a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do que sabe fazer para o que não sabe.
As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importância do professor conhecer a teoria de Vygotsky. No processo da educação infantil o papel do professor é de suma importância, pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento. A desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança em favor do conhecimento estruturado e formalizado ignora as dimensões educativas da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da criança. É urgente e necessário que o professor procure ampliar cada vez mais as vivências da criança com o ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças.
O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade, deverá encontrar maior espaço para ser entendido como educação, na medida em que os professores compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o desenvolvimento da criança. NEGRINE (1994:20), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que. Quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdica. EX: os conhecimentos aprendidos na sociedade em que vive, família, Igreja, comunidade e etc.
Segundo esse autor, é fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua proposta pedagógica. Entende-se, a partir dos princípios aqui expostos, que o professor deverá contemplar a brincadeira como princípio norteador das atividades didático-pedagógicas, possibilitando às manifestações corporais encontrarem significado pela ludicidade presente na relação que as crianças mantêm com o mundo.
Porém essa perspectiva não é tão fácil de ser adotada na prática. Pode-se perguntar: como colocar em prática uma proposta de educação infantil em que as crianças desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e cooperativas? Como os professores favorecerão a construção de conhecimentos se não forem desafiados a construírem os seus? O caminho que parece possível implica pensar a formação permanente dos profissionais que nela atuam.
...é preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na área da educação infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prática, se reconstruir enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção de conhecimento. E para que possam, mais do que "implantar" currículos ou "aplicar" propostas à realidade da creche/pré-escola em que atuam, efetivamente participar da sua concepção, construção e consolidação”. (Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19).
No jogo simbólico a criança sofre modificações, a medida que vai progredindo em seu desenvolvimento rumo à intuição e à operação. E finalmente, numa tendência imitativa, a criança busca coerência com a realidade. Na pré-escola, o raciocínio lógico ainda não é suficiente para que ela dê explicações coerentes a respeito de certas coisas. O poder de fantasiar ainda prepondera sobre o poder de explicar. Então, pelo jogo simbólico, a criança exercita não só sua capacidade de pensar ou seja, representar simbolicamente suas ações, mas também, suas habilidades motoras, já que salta, corre, gira, transporta, rola, empurra, etc. Assim é que se transforma em pai/mãe para seus bonecos ou diz que uma cadeira é um trem. Didaticamente devemos explorar com muita ênfase as imitações sem modelo, as dramatizações, os desenhos e pinturas, o faz de conta, a linguagem, e muito mais, permitir que realizem os jogos simbólicos, sozinhas e com outras crianças, tão importantes para seu desenvolvimento cognitivo e para o equilíbrio emocional.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AGUIAR, José Serapião. Jogos para o Ensino de Conceitos. Campinas: Papirus, 1997.
ALEXANDER, Gerda. Um Caminho para a Percepção Corporal. São Paulo: Martins
ANTUNES, Celso. A Teoria das Inteligências Libertadoras. 2. ed. Petrópolis, RJ: VozesFontes, 1983.
ANTUNES, Celso. As Inteligências Múltiplas e seus Estímulos. Campinas: Papirus, 1998.
BAKHTIN, M. (1995) Marxismo e filosofia da Linguagem, São Paulo, HUCITEC.
BRUNER, Jerome (1986) Jeu, pensé et langage, In Perspectives, Vol. XVI, n. 57, p.83-90.
BROWN, Guillermo. Jogos Cooperativos - Teoria e Prática
CARVALHO, Ana M. A. e outros (1996) Registro em vídeo na Pesquisa em Psicologia: reflexões a partir de relatos de experiência, in Psicologia: Teoria e Pesquisa, Vol 12, n. 03, p. 261-267, set-dez.
CHEVALLARD, Y. LA (1985) La transposition didatique: du savant au savoir enseigné, Grenoble, La pensé sauvage.
COSTA, N. B. A produção do discurso lítero-musical brasileiro, tese de doutorado, PUC-SP, 2001.
DOHME, Vania D’Angelo. 32 Idéias Divertidas que Auxiliam o Aprendizado. Série Idéias. São Paulo: Informal Editora, 1998.
